Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Mým cílem je přinést sumarizaci dosavadního výzkumu výuky prostřednictvím CLIL (Content and Language Integrated Learning) v České republice. Zvoleným prostředkem k dosažení stanoveného cíle je využití designu přehledové studie prací zaměřených na výuku CLIL v České republice. Závěrečná diskuse doplněná SWOT analýzou je provedena narativní formou. Shrnutí se zaměřuje i na reflexi zahraniční praxe v českém výzkumu CLIL.  

Z jakého důvodu má smysl tento způsob vyučování zavádět do českého základního, středního a vysokého školství? Odpovědí je několik. Jedna z nejpodstatnějších se odvíjí od posunu paradigmatu jazykového vzdělávání na úrovni EU;  v porovnání s minulostí není toto vzdělávání chápáno jako izolované zvládnutí jednoho, dvou či tří cizích jazyků. Cílem školského vzdělávání ve výuce cizích jazyků je rozvíjení takového jazykového repertoáru, v němž hrají svou roli komunikativní dovednosti. Hlavní důvod změny paradigmatu ve smyslu orientace na schopnost praktického využití znalostí cizího jazyka jest prozaický; cizojazyčné kompetence jsou podstatným aspektem evropské integrace na úrovni vztahů akademických, politických, soukromých či obchodních.  Zvládnutí cizího jazyka na komunikativní úrovni má být tudíž „samozřejmostí“ či lépe řečeno „imperativem“ pro každého současného absolventa české školské soustavy; už jenom proto, že tato dovednost mu pomůže v soutěži nejen na českém, ale i na evropském, potažmo celosvětovém trhu práce. Z pracovních inzerátů lze vyčíst, že určitá znalost němčiny je nutná nejen pro české inženýry, lékaře, sestry či ošetřovatelky, ale tak pro svářeče nebo elektrikáře. V jednom z inzerátů na pozici asfaltéra (pokladače asfaltu při výstavbě cest) byla požadavkem znalost němčiny na úrovni B2.[1]

Jedním z prostředků k zvládnutí jazyka na adekvátní úrovni (B2/C1 Společného evropského referenčního jazykového rámce), který se v českém školství v posledních letech rozmáhá, je právě výuka s využitím CLIL.  Tento přístup lze označit jako jeden z inovativních prostředků k efektivní výuce cizího jazyka. CLIL označuje obsahově a jazykově integrované vyučování. V nejširším smyslu se jedná o výuku nejazykového předmětu s využitím cizího jazyka jako prostředku komunikace; obsah nejazykového předmětu je rozvíjen za pomoci cizího jazyka a současně cizí jazyk slouží při zprostředkování daného vzdělávacího obsahu. CLIL se prezentuje jako moderní přístup ke vzdělávání, jehož prostřednictvím lze dlouhodobě zvyšovat kvalitu vzdělávání. Existuje více variant, jejichž prostřednictvím lze CLIL aplikovat v různých vzdělávacích kontextech; varianty se liší podle požadavků jednotlivých nejazykových předmětů, podle jazykové úrovně žáků i učitelů, podle materiálního vybavení školy a podle časových možností, které výuka nabízí.

„Pojmovým znakem“ – pokud si můžeme dovolit aplikaci právního termínu – čili základních charakteristikou CLIL je dualita cílů výuky; prvním cílem je zvládnutí odborného obsahu vyučovaného předmětu, cílem druhým pak rozvíjení cizího jazyka. Pedagog tedy stanovuje cíle obsahové a cíle jazykové. V ideálním případě by měly být zvolené cíle v rovnováze a vzájemně se doplňovat či překrývat.

Výhodou výuky nejazykových předmětů v cizím jazyce (L2) je zejména skutečnost, že prostřednictvím CLIL se prodlužuje doba, v níž je žákům exponována mluvená a psaná forma cizího jazyka. Ve vyučování je důraz položen nikoli na zcela gramaticky korektní používání cizího jazyka jako spíše na obsah, tedy na rozvoj komunikativní složky a cizojazyčného vyjadřování. Kvalita jazyka, kterému jsou žáci vystaveni, může být různá, což se odvíjí zejména od jazykových schopností vyučujícího. Jako ve všem konání ve škole, i ve výuce prostřednictvím CLIL je nezbytná motivace, zejména tedy její vnitřní, intrinsická složka. Důležitou potřebou vzhledem k vnitřní motivaci učení je potřeba kompetence, v tomto případě jazykové kompetence. V případě, kdy je žákovi exponována výuka předmětu v cizím jazyce na úrovni, která mu je vzdálená, může být CLIL kontraproduktivní. Z tohoto hlediska je důležité, aby jazyková náročnost byla přizpůsobena schopnostem žáků. Vnějším motivem (incentivem) CLILu je zpravidla aktuální potřeba účinné komunikace, jak receptivní tak produktivní.

Z výše uvedeného zřetelně vyplývá klíčová role učitele ve výuce s využitím CLIL. V ideálním případě je vyučující CLIL aprobován v některém z nejazykových předmětů, přičemž druhá aprobace je jazyková. Tento názor sdílí mj. odborníci z Národního ústavu vzdělávání (Šmídová et al., 2012, s. 6). V pedagogické praxi se však při výuce metodou CLIL často uplatňují učitelé předmětu (nejazykového) s velmi dobrou jazykovou znalostí, avšak bez jazykové aprobace. Další variantou je realizace CLIL vyučujícími cizího jazyka, kteří na vybraném obsahu nejazykového předmětu vyučují cizí jazyk. Za nevýhodu této varianty lze pokládat přirozenou skutečnost, že učitelé jazyka kladou důraz spíše na jazykovou stránku než na samotný obsah výuky. Jedná se tedy spíše o realizaci mezipředmětových vztahů v rámci cizojazyčné výuky. V případě varianty neaprobovaného učitele pro cizí jazyk je doporučována úzká spolupráce s učitelem daného cizího jazyka. V těchto intencích se na některých školách využívá týmové vyučování, v němž jsou oba učitelé přítomni v hodině. Variantou je spolupráce učitelů v přípravné fázi tj. plánování hodin, kdy učitelé společně naplánují cíle a aktivity, ve fázi výuky mohou probíhat části výuky nejazykového předmětu v hodině jazyka a rozvoj jazyka v hodinách nejazykového předmětu (např. procvičení jazykového vzorce v rámci diskuse). Hodnotící fáze hodiny může probíhat opět společně, učitel nejazykového předmětu hodnotí obsah a učitel jazyka jazyk.[2]

Má práce se zrcadlí ve své struktuře. První kapitola se zabývá vybranými aspekty přístupu CLIL v širším teoretickém rámci. Popsány jsou zde neurolingvistické aspekty osvojování mateřského a cizího jazyka, vymezení přístupu CLIL ve světle holistické filosofie a odlišení výuky s CLIL od výuky bilingvní. Druhá kapitola se zaměřuje na praktickou stránku výuky CLIL a její hlavní aktéry, tj. učitele a žáka. Obsahem třetí kapitoly je deskripce výzkumných metod v pedagogice, které se nejčastěji při výzkumu CLIL používají. Součástí kapitoly je představení vybraných zahraničních výzkumů CLIL, které byly realizovány popisovanými metodami výzkumu. Obsahem čtvrté, závěrečné kapitoly, je prezentace výsledků přehledové studie o výzkumu CLIL v České republice.

CLIL jakožto relativně stále dosud nový a moderní přístup je v zahraničí předmětem intenzivního výzkumného úsilí. V přísné formě je vědecký výzkum definován jako „systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o vztazích mezi přirozenými jevy“ (Kerlinger, 1972, in Chráska, 2003, s. 7). Toto vymezení je podle našeho názoru poplatné době, v níž převažovala orientace na výzkum kvantitativní založený převážně na analýze a komparaci statistických dat. V současnosti pedagogický výzkum využívá i širokou škálu instrumentů kvalitativního výzkumu, tedy přístupu, který ve srovnání s kvantitativním přístupem neklade tak silný důraz na kauzální podmíněnost sledovaných jevů. To však neznamená, že by měl rezignovat na základní atributy výzkumu, tj. na validitu (zkoumání toho, co se podle výchozích předpokladů zkoumat má) a reliabilitu (tj. požadavek, aby za stejných podmínek přinesl výzkum podobná zjištění), v případě kvalitativního výzkumu reliabilitu aproximativní.  M. Spitzer, ředitel Transfercentra pro výzkum mozku a učení (Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen, ZNL), které se (mimo jiné) prostřednictvím spolupráce se školskými institucemi zaměřuje na aplikaci výzkumu do pedagogické praxe, pléduje v této souvislosti za „pedagogiku založenou na důkazech“ (evidenzbasierte Pädagogik; Spitzer, 2006, s. 24-30), podobně jako je v lékařském výzkumu kladen důraz na „evidence- based medicine“.

Moderně lze pedagogický výzkum vymezit jako instrumentální aparát, který sytí pedagogickou praxi daty a poznatky o zkoumané realitě. Jak uvádí Průcha, pedagogický výzkum by se měl řídit heslem, který má ve svém znaku jedno z nejvýznamnějších center pedagogického výzkumu, The Scotisch Council for Research in Education se sídlem Edinburghu: „RESEARCH IN THE SERVICE OF EDUCATION“ – výzkum ve službě vzdělávání (Průcha, 1997, s. 438). Pedagogický výzkum má tedy sloužit k tomu, aby informoval a poučoval odbornou veřejnost (učitele, akademiky, politiky, úředníky samospráv ad.), rodiče, vysokoškolské studenty a všechny ostatní, kteří jsou v nějakém vztahu k edukaci. Tento přístup jsme vtělili do výstupu naší práce; struktura přehledové studie prezentované ve třetí kapitole může posloužit k informovanosti učitelů daných odborných předmětů, kteří vyučují prostřednictvím CLIL.

Výzkumy o CLIL se provádějí v mnoha rozvinutých zemích. Studie reflektují množství typů rozmanitých přístupů k implementaci integrované výuky jazyka do výuky nejazykového předmětu. Šmídová se spolupracovníky uvádí, že „od doby, kdy byl CLIL zaveden jako zastřešující termín pro určitou metodologii, byla publikována řada nezávislých studií zaměřených na jednotlivé složky výzkumu v CLIL: cizí jazyk, obsahovou složku i kognitivní a afektivní rovinu.“(Šmídová et al., 2012, s. 10). Metodologie CLIL nevykazuje žádné silně specifické prvky; jak bude patrné z druhé kapitoly, studie je možné členit v základní dichotomii kvantitativní vs. kvalitativní přístup.

Do výzkumu nejsou zahrnuty bakalářské práce, v případě kvalifikačních studií budou brány v potaz práce diplomové, rigorózní a disertační. V přehledu se objeví i práce, které sui genesis nemají povahu výzkumu, ovšem z hlediska CLIL v českém školství je lze označit jako významné.

Pro získání dat využijeme různé prameny. Jako zdroj pro získání přehledu o zahraničních studiích využijeme zejména databáze Review of Educational Research[3], konkrétněji Language Teaching Research[4] dále databáze ERIC.[5] Pro vytěžení kvalifikačních prací české provenience využijeme vyhledávač databázi THESES (za období 2008 až 2015). Zdrojem pro získání dat o českém výzkumu CLIL je dále  Pedagogická bibliografická databáze na webových stránkách Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského (období 2002 až 2015). Tato různá období jsme zvolili záměrně, z důvodu získání plastičtějšího obrazu o výzkumu CLIL v ČR; kvalifikačních prací bylo před rokem 2008 poskrovnu.

Z důvodu přehlednějšího využití výsledků práce pro českou školní praxi je přehledová studie, resp. vytěžené výzkumy, členěny podle předmětu výzkumu: a) dle zařazení dle stupně české vzdělávací soustavy (ISCED 1 – ISCED 3); b) předmětů.  U každé studie jsou stručně popsány základní charakteristiky. V následující diskusi jsou získané výsledky diskutovány v širších souvislostech výzkumu CLIL. 

Z vlastní praxe s CLIL jsem poznal, že názory na tento bezesporu přínosný přístup se v mnohých aspektech liší. Mou práci vnímám jako skromný příspěvek k již existující názorové platformě.

Richard Adamus 

[1] Asfaltér. [online] flek.cz [cit 2015-11-05]. Dostupné z WWW: http://flek.cz/nabidka/asfalter-pokladac-asfaltu/29205

[2] VOJTKOVÁ, N. Integrovaná výuka jazyka a nejazykového předmětu (CLIL) na českých školách. [online] Pedagogická fakulta MU [cit 2015-11-07]. Dostupné z WWW:   http://

[3] Review of Educational Research. [online] sagepub [cit 2015-11-08]. Dostupné z WWW: http://rer.sagepub.com

[4] Language Teaching Research. [online] sagepub [cit 2015-11-08]. Dostupné z WWW: http://ltr.sagepub.com

[5] ERIC [online] Institu for Education Science. [cit 2015-11-08]. Dostupné z WWW http://eric.ed.gov/?q=CLIL