Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Vojtková v této souvislosti uvádí, že největší překážkou při zavádění CLIL do výuky je nedostatek dobře připravených učitelů, kteří zvládají obor a jazyk na patřičné úrovni a jsou obeznámeni s CLIL (Vojtková, 2012, s. 14- 15). Na Slovensku mají obdobné zkušenosti. Luprichová uvádí, že CLIL je používán učiteli angličtiny, kteří vyučují jiné všeobecné předměty. Podle autorky se v sousední zemi vyskytují názory, že není třeba mít široké znalosti  např. v oblasti zeměpisu, historie, společenských věd, aby bylo možné zvládnout výuku těchto předmětů prostřednictvím CLIL. Názor autorky s takovým postupem nekonvenuje; nejazykové předměty by měly být vyučovány pedagogy s příslušnou aprobací a znalostí cizích jazyků. Hlavním důvodem, proč jsou učitelé angličtiny na Slovensku \"nuceni\" k výuce všeobecně vzdělávací předměty s využitím metody CLIL je skutečnost, že je zde nedostatek obecných učitelů s dobrými jazykovými znalostmi (srov. Luprichová, 2010, s. 27-28).

Vhodnými potenciálními kandidáty budoucích kantorů využívajících CLIL jsou studenti dvouoborových učitelských programů, kteří v rámci studia absolvují metodickou průpravu pro získání dovedností v oblasti výuky CLIL. Většina současných absolventů studia učitelství cizích jazyků se může s výukou založenou na principech CLIL setkat ve své budoucí praxi.

Systematická příprava učitelů je pro úspěšné zavádění CLIL do českých škol velmi zásadní. Akademická obec v České republice může hledat inspiraci v zahraničí. V Rakousku a Německu byla zavedena příprava učitelů na výuku předmětů prostřednictvím cizího jazyka. V rámci rakouského vzdělávání mohou učitelé připravující se na profesi kantora prvního stupně absolvovat školení pro výuku CLIL napříč předměty prvního ročníku. Univerzita v britském Nottinghamu nabízí svým studentům vzdělávací kurz svého pro výuku vyučovat historie, zeměpisu a přírodních věd prostřednictvím cizích jazyků (VUP, 2007).

Škola by měla učitele CLIL podporovat, a to zejména v rozvíjení jeho vlastních jazykových kompetencí. Využít k tomu může různé způsoby, např. školení, hospitace (kolegové jazykáři), umožnění návštěv jiných škol, nákup materiálu, tj. učebnic a výukové programů, poskytnutí prostoru pro společné plánování či podporu v náročné činnosti nad rámec běžného úvazku.

Jedním z možných přístupů zaměřených na cizojazyčné kompetence budoucích učitelů nejazykových předmětů je způsob odborné jazykové přípravy, který se v anglosaské lingvodidaktice ukrývá pod zkratkou ESP/LSP - English/Language for Specific Purposes, tedy angličtina pro specifické (odborné) účely. V češtině je vhodné tento přístup označovat např. termínem „odborně zaměřená jazyková příprava.“  ESP je určen pro studenty, kteří studují svou odbornost částečně v takové angličtině, která je potřebná pro zvládnutí akademických dovedností. Tento přístup se liší od obecné angličtiny nejen materiály, které jsou vytvořeny pro profesionální účely, ale také s kontextem, v němž se angličtina jako cizí jazyk využívá. ESP bývá definován jako přístup k učení cizímu jazyku, ve kterém všechna rozhodnutí s ohledem na obsah a metody jsou založené na potřebě studenta. Výchozím bodem ESP je jednoduchá otázka: „Proč se učící subjekt potřebuje učit cizí jazyk? ESP se – co se týká přístupu k učení – soustřeďuje na studenty (learning-centred approach), v centru pozornosti je učící se budoucí pedagog. ESP se nejprve soustředí na prostředí, v němž se jazyk používá, poté se přechází od specifického účelu k požadované angličtině (srov. Miština, Kozík, 2010, s. 42 – 46). Co se týče procesu výuky s využitím ESP, používají se hlavně scénáře, které tvoří studenti z pohledu reálných situací (pracovních pozic), facilitované emočním pozadím. Úkoly přímo souvisí s profesní oblastí studenta, a tím tedy spojují profesní oblast s jazykovými kompetencemi.  Ve výsledku by být měl student  nejen schopen používat jazyk v určité situaci, ale rovněž by měl disponovat schopností aplikovat scénář, který může nastat v jeho budoucím povolání (srov. Kovačíková, 2010, s. 70-74). Metoda ESP se nám jeví jako jeden z vhodných nástrojů výuky budoucích pedagogů CLIL. Pro učitele technických oborů se nabízí varianta EST (English for Science and Technology) - angličtina pro vědu a techniku.

Hanušová s Vojtkovou upozorňují, že ačkoli dokonalé ovládání cizího jazyka je v CLIL samozřejmě velkou výhodou, nelze v konkrétní situaci na školách v České republice čekat na dosažení dosáhneme kýženého ideálu. V CLIL je možné postupovat po malých krocích a začínat s aktivitami, jež zvládne i učitel, který si v cizím jazyce není zcela jistý; tyto aktivity mohou být například postaveny na práci s jednoduchým anglickým textem, o němž učitel v hodině nejazykového předmětu hovoří s žáky česky. Podobně lze využívat i výukové filmy, které mohou navíc velmi obohatit výuku a jejichž překlad do češtiny není v dané chvíli ani možný. Podmínkou je ovšem spolupráce s učitelem cizího jazyka (Hanušová, Vojtková, 2011, s. 11-12).

Na závěr „učitelské“ části prezentujeme osm základních oblastí, které odborná literatura považuje za důležité dovednosti učitelů CLIL:

1) Identifikace potřeb žáka – jedná se o diagnostiku stylu učení, motivačních faktorů, dosavadních jazykových schopností ad.; individuální predispozice a faktory žáka hrají klíčovou roli jak ve výuce odborného předmětu, tak v komunikaci v L2. Pedagog by měl individuální rozdíly analyzovat a zhodnotit a na základě jejich reflexe plánovat vyučovací hodiny CLIL.

2) Plánování – zahrnuje zejména přípravu didaktických materiálů, promýšlení možných variant výuky v závislosti na jazykových schopnostech žáků, volbu adekvátních metod výuky, konzultace s aprobovanými učiteli daného jazyka L2, plánování dílčích a celkových výukových cílů a způsobů hodnocení ad.

3) Multimodalita – týká se preference způsobů prezentace učiva ve smyslu modality vizuální či auditivní, resp. verbální či nonverbální. Ve výuce formou CLIL, kde jedním z cílů je rozvíjet další jazyk žáků, mají všechny formy sdělování informace stejnou důležitost.

4) Interakce – značné zapojení interakce učitel se žáky je implicitně „zabudováno“ do samotné podstaty CLIL; učitel v rámci expozice odborného učiva v jazyce L2 by měl žáky do výuky aktivně zapojovat, poskytovat jim možnosti podílet se na interakcích různými způsoby, nikoli pouze odpověďmi na otázky učitelů.

5)  Hodnocení – mělo by být primárně zaměřené na obsah nejazykového předmětu, sekundární pak na pokrok v jazykových dovednostech.

6)  Předmětová gramotnost -  pro učitele CLIL je důležité reflektovat odlišnosti v používání jazyka L2 v nejazykovém předmětu, od jazyka používaného v běžné komunikaci. Nejazykovému předmětu by měl učitel věnovat podstatnou pozornost. 

7) Spolupráce – zde je myšlena zejména intenzivní kooperace mezi učitelem CLIL a aprobovaným učitelem jazyka L2.

8) Kontext a kultura – větší důraz na kulturní kontext bude patrně klást učitel CLIL vyučující dějepis či zeměpis, než CLIL – pedagog matematiky či pracovní výchovy (srov. Novotná, 2011, s. 15 – 16).