Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

CLIL v českém vzdělávacím systému představuje relativně nový, moderní pedagogický přístup. V současné době je jeho zavádění v České republice motivováno snahou obohatit jazykové vyučování. Je však nutné si uvědomit, že CLIL je formou výuky sui generis a tudíž nezavádí nový typ výuky jazyků či výuku cizích jazyků v jiné formě.

Jedním z výchozích předpokladů pro uplatňování CLIL v kurikulu škol je bezesporu měnící se realita ve vzdělávání na všech stupních školské soustavy. Jednotlivé obory a disciplíny se vzájemně prolínají, propojují a obohacují. V tomto směru klasický typ vzdělávání, který preferuje výuku jednotlivých předmětů odděleně, již neodpovídá potřebám doby. Do hlavních cílů moderního kurikula proto patří rozvíjení klíčových kompetencí, podpora učebních strategií a mezipředmětových přesahů a vazeb. Školy by měly pružně reagovat na požadavky synergizace a prostupnosti jednotlivých oborů a dovedností jedince.

V českém školním prostředí zakotvil CLIL na základě dokumentu EU Podpora jazykového vzdělávání a lingvistické rozmanitosti: Akční plán 2004 - 2006. Akční plán vycházel z předpokladu, že obsahově a jazykově integrované učení se bude podílet na cílech EU v oblasti jazykového vzdělávání především tím, že žák si bude moci na hodině bezprostředně ověřit nově nabyté jazykové dovednosti a posílí tím tak své sebevědomí pro další studium jazyka. Na základě tohoto dokumentu stanovilo MŠMT zadání pro Výzkumný ústav pedagogický v Praze, aby byl vytvořen metodický materiál pro uplatnění metody výuky cizích jazyků (VÚP, 2007).

V intencích metodiky Národního ústavu vzdělávání (jakožto nástupnické organizace Výzkumného ústavu pedagogického) si integrovaná výuka s využitím metody CLIL v současné době stanovuje dva základní cíle: 1) obsahový a 2) jazykový. Třetím, doplňujícím cílem, je definice, které dovednosti a strategie budou rozvíjeny a jakým způsobem (Šmídová et al., 2012, s. 8).

Cílem CLIL je vedle jazykové stránky rozvíjení různých učebních strategii a podněcování kritického myšlení žáků. Důležitým aspektem je podpora tvořivosti ve výuce a s ní související zvyšování motivace. Jak uvádí Pecina, požadavek k rozvoji tvořivosti je uváděn na všech úrovních rámcového vzdělávacího programu, ať už se jedná o cíle, k nimž základní i střední vzdělání směřuje, o zásady stanovené pro tvorbu ŠVP, o klíčové kompetence, o průřezová témata, či jednotlivé samotné vzdělávací oblasti a obory.[1] Tvůrčí činnosti, k nimž lze počítat i výuku nejazykového předmětu v cizím jazyce, bývají zábavné, a zvyšují v žácích pocit vlastní hodnoty (srov. Petty, 1996, s. 236). CLIL je založen na předpokladu, že cizí jazyky se lépe učí na základě reálného konkrétního obsahu, který je cizím jazykem zprostředkován, a ne pouhým zaměřením na jazyk samotný. Potenciál CLIL je spatřován ve čtyřech základních oblastech: 1) content (učivo odborného předmětu), 2) communication (schopnost porozumět tomuto obsahu a vyjádřit se v daném cizím jazyce), 3) cognition (poukazuje na rozvoj myšlenkových operací), 4) culture (akcentuje odlišné vnímání jak obecně kulturní, tak i například odlišnosti ve strukturování či pojímání daného oboru (Chocholatá, 2012, s. 46). Vzájemné vztahy mezi těmito čtyřmi oblastmi a požadavky, které CLIL pro výuku představuje, nutí odborníky i praktiky klást si metodologickou otázku, jak potenciál CLIL zužitkovat a jakým způsobem výuku CLIL prakticky vést.

V průběhu prvního decennia 21. století CLIL v českém školním prostředí zakořenil, o čemž svědčí množství publikací, příruček, výzkumných projektů, ale i bakalářských, diplomových, rigorózních či disertačních prací. Jen velmi malá část odborného písemnictví se však věnuje odbornosti, kvalifikovanosti a předpokladům učitelů pro výuku metodou CLIL. V roce 2007 autoři konstatovali, že systematická příprava učitelů na výuku metodou CLIL poněkud pokulhává za rychlostí, kterou roste poptávka po CLIL ve výuce.

Z organizačního hlediska je nutno poznamenat, že rozhodnutí o zapojení CLIL do výuky je plně v kompetenci ředitele školy.  Způsob realizace CLIL na dané škole vychází z možností učitelů a jejich kompetencí pro CLIL. Výzkumný ústav pedagogický doporučuje školám zavést výuku s využitím CLIL do ŠVP.  Zde mají ředitelé dvě základní možnosti, které jsme představili v úvodní podkapitole: 1) vyučovat CLIL samostatně jako integrovaný předmět, který se realizuje v cizojazyčné hodině (tzv. soft CLIL), nebo v hodině daného předmětu (tzv. hard CLIL).[2] 

Trend jazykového vzdělávání v EU, který se uplatňuje i v České republice, směřuje k výchově zaměřené na ovládání cizího jazyka již od raného věku. V intencích rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro předškolní vzdělávání by dítě ukončující předškolní vzdělávání mělo vědět, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se cizím jazykům učit. Po mateřských školách je požadováno, aby dítě při vstupu na základní školu mělo vytvořeno elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.[3] V předškolním vzdělávání se však nejedná o výuku, ale spíše o seznamování se s jazykem. Didaktika výuky předškolních dětí se postupně vyvíjí. V roce 2006 uvedla H. Nádvorníková (členka Rady Společnosti pro předškolní výchovu) v Učitelských novinách, že nezná žádnou mateřskou školu, „kde by učitelka natolik zvládala angličtinu a hlavně didaktiku a metodiku práce s malými dětmi, aby ji mohla v průběhu dne tu a tam promyšleně použít.“[4] E. Opravilová (Asociace předškolní výchovy; katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK Praha) tehdy varovala před výukou cizího jazyku lidmi, kteří nedisponují znalostmi vývojových specifik předškolního období a didaktiky předškolního vzdělávání a u nichž se někdy vyskytuje i problematická znalostí jazyka – měla tím na mysli různé lektory, které si MŠ externě najímaly.[5]

V roce 2012 ve vztahu k zařazování cizího jazyka do školního vzdělávacího programu (ŠVP) mateřské školy uvedlo MŠMT ústy své mluvčí, že při této činnosti je nezbytné důsledné uplatňování forem a metod, které odpovídají potřebám, možnostem a celkové mentalitě předškolního dítěte. Osvojování cizího jazyka by mělo být co nejpřirozenější součástí běžného života a činností dětí. [6] Dohnalová v této souvislosti uvádí, že schopnost malých dětí učit se cizímu jazyku přirozeným způsobem nemá být v rámci školství promarněna. Podle zkušeností autorky je osvojování si jazyka podvědomý proces (srov. teorie CPH), který, facilitován multisenzoriálním přístupem mateřské školy, stimuluje biologicko-psychologické předpoklady (vyzrávání CNS) a sociální dimenzi používání jazyka.  Bilingvní děti se naučí mluvit dvěma jazyky jednak díky tomu, že oba přirozeně patří do jejich světa, jednak proto, že mateřská škola může simulovat bilingvní prostředí (např. prostřednictvím česky mluvící učitelky a anglicky nebo německy mluvícího lektora či maňáska). „Bilingvní děti mají sice pomalejší nástup obou jazyků, ale jsou flexibilnější při tvorbě konceptů a lépe rozlišují sémantické a fonetické aspekty jazyka.“[7]

 V dalších fázích vzdělávání v rámci české školní vzdělávací soustavy je výuka cizího jazyka již nezbytnou součástí jednotlivých kurikul. Cílem výuky cizího jazyka a dalšího cizího jazyka na základní škole je v intencích RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV) poskytnout jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa.  Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A1 (podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky). Základní časová dotace výuky cizího jazyka činí na prvním stupni ZŠ 9 hodin týdně, na druhém stupni ZŠ 12 hodin týdně.[8] Školy však mohou k výuce jazyků využít disponibilní časovou dotaci. Např. Fakultní základní škola s rozšířenou výukou jazyků při PedF UK má na prvním stupni celkovou časovou dotaci pro výuku cizích jazyků 18 hodin (angličtina 16 vyučovacích hodin, od páté třídy 2 hodiny volitelně němčina, francouzština nebo španělština), na druhém stupni celkem 28 hodin (16 hodin anglický jazyk, další jazyk 12 hodin).[9]

Již na prvním stupni mohou učitelé využít didaktických prvků k využití cizího jazyka i ve výuce nejazykových předmětů. V roce 2007 vydal Výzkumný ústav pedagogický publikaci Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ. Záměrem autorů bylo vytvořit metodický materiál, který by byl dostatečně návodný a inspirující pro učitele prvního stupně, kteří se rozhodnou tuto metodu do své výuky zařadit (VÚP, 2007). 

Na druhém stupni je využívání cizího jazyka ve výuce nejazykových předmětů pochopitelně intenzivnější než na stupni prvním. K tomuto účelu je možné využít více způsobů;  mezi ně patří výše popsané bilingvní vzdělávání, které však předpokládá vysokou úroveň ovládnutí cizího jazyka, výuka s využitím integrace vzdělávacích oborů. Mezipředmětové vyučování může probíhat nejen prostřednictvím např. projektové metody, ale i právě v kombinaci s cizím jazykem. Šmídová se spolupracovníky v této souvislosti uvádějí, že pokud škola hodlá podpořit cizí jazyky, je pro ni nanejvýš vhodné zařadit integrovanou výuku cizího jazyka do svého školního vzdělávacího programu (Šmídová et al., 2012, s. 2).

Současná kurikula umožňují integraci vyučovacích předmětů a vzdělávacích oborů, což metoda CLIL reflektuje. Kromě toho realizace CLILu přináší i nové postupy, které podněcují mnohem aktivnější úlohu žáka ve vzdělávacím procesu (Šmídová et al., 2012, s. 9).

Ball uvádí řadu argumentů, které svědčí ve prospěch zavádění CLIL do českého školství. Z pragmatických důvodů lze CLIL využít k určitému „šetření“ v nabitém školním rozvrhu za předpokladu, že není snížena úroveň znalostí dosažených v nejazykových předmětech vyučovaných v L2. Podpora cizojazyčného vzdělávání se stává v Evropě normou; chtíc nechtíc, angličtina si vydobyla pozici lingua franca do té míry, že se stala v podstatě nezbytným dorozumívacím nástrojem. Další výhody spatřuje Ball v aspektech kognitivních (viz výše) a vzdělávacích. „V nejzákladnějším smyslu se zdá, že pracují-li žáci v cizím jazyce, jsou nuceni více přemýšlet a analyzovat, třídit a analyzovat, neboť si nevystačí s pouhým memorováním“ (Ball, 2011, s. 7)

[1]PECINA, P. (2006). Aktivizující metody výuky v technickém vzdělávání na druhém stupni ZŠ. [online] educoland.muni.cz [cit 2015-10-05]. Dostupné z WWW http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vZKF2WXGzhAJ:educoland.muni.cz/down-327/+&cd=1&hl=cs&ct=clnk&gl=cz&client=opera

[2] CLIL aneb přirozené použití cizího jazyka pro reálnou komunikaci. [online] Národní ústav vzdělávání. [cit 2015-09-30]. Dostupné z WWW: http://www.nuv.cz/vystupy/clil-aneb-prirozene-pouziti-ciziho-jazyka-pro-realnou

[3] RVP pro předškolní vzdělávání. [online] MŠMT ČR [cit 2015-09-30]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf

[4] Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole. [online] Učitelské noviny 2/2006  [cit 2015-09-30]. Dostupné z WWW:http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2836&PHPSESSID=8f819ad3035fe727e0c74ff3cb8bc6f7

[5] ibid.

[6] TĚTHALOVÁ, M. (2012) Cizí jazyk v mateřské škole. [online] MŠMT ČR [cit 2015-09-30]. Dostupné z WWW: http://www.portal.cz/casopisy/info/ukazky/cizi-jazyk-v-materske-skole/47673/

[7] ibidem

[8] RVP pro základní vzdělávání. [online] MŠMT ČR [cit 2015-10-17]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf

[9] Učební plán. [online] Fakultní základní škola s rozšířenou výukou jazyků při PedF UK [cit 2015-10-17]. Dostupné z WWW: http://www.zsdrtinova.cz/ucebni-plan