Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Za hlavní výhodu CLIL pro žáky lze patrně považovat pozitivní přínos pro cizojazyčné kompetence žáků. Používání jazyka při výuce obsahu je podle Hanušové s Vojtkovou často mnohem smysluplnější než při klasické výuce cizího jazyka, při níž je někdy nutno uměle navozovat potřebu komunikace vytvářením imaginárních, neautentických situací (Hanušová, Vojtková, 2011, s. 14). O pozitivním vlivu CLIL na cizojazyčné kompetence žáků svědčí i několik studií prezentovaných odborníky z Národního ústavu vzdělávání.

Pufferová (2006) zjistila lepší komunikativní schopnosti žáků vyučovaných CLIL  ve srovnání s výukou cizího jazyku standardními postupy.[1] Coyle (2006)[2] vedle intenzivní práce s cizím jazykem vyzdvihuje především přirozený kontext komunikace v cizím jazyce v rámci CLIL; cizí jazyk není vnímán jako cíl výuky, ale jako prostředek k osvojení nových znalostí, což navozuje přirozené osvojování si jazyka. Novou slovní zásobu si žáci osvojují v kontextu vyučovaného odborného předmětu, nikoli tedy „do zásoby“ jako je tomu při „klasické“ lekci cizího jazyka. Výzkum Schindeleggerové (2009) se zaměřil na komunikaci a interakci ve třídě. Z jejího pozorování vyplynulo, že v běžných hodinách zpravidla učitel položí otázku, žák na ni zareaguje a učitel komunikaci ukončí zpětnou vazbou. Ve výuce s využitím CLIL je tomu jinak; autorka pozorovala vyšší procento interakcí, které byly iniciovány žákem. Dále z pozorování vyplynulo, že zpětná vazba učitele často vyústí v další vstup žáka. Žáci se tak zapojují do komunikace v jiných rolích než obvykle a rozvíjejí i komunikační strategie, které v běžné hodině tak často nevyužívají. [3]

Podle Daleové a Tannerové je hlavním pozitivem CLIL fakt, že žáci jsou motivovaní (in Vraštilová, Pištora, 2014, s. 21). Co si lze pod motivací žáka ve výuce CLIL představit? V obecné psychologii se termínem motivace rozumí označení pro motiv a jejich působení (Říčan, 2010, s. 96).  Existují různé významy pojmu motiv. V širším smyslu vyjadřuje motiv cíle chování vůbec, tj. i nevědomé chování – a jak jsme výše uvedli, nevědomé (implicitní) procesy hrají při učení cizímu jazyku důležitou roli; smysluplnost motivace však spočívá v dosažení nějakého cíle, který vyjadřuje určitou vnitřní potřebu člověka (Nakonečný, 1995, s. 455).  Z hlediska pedagogické psychologie platí, že pokud má žák dosáhnout ve výuce dobrých výsledků, musí vynaložit takou energii (úsilí) k učení, která mu umožní vytrvat v činnosti, dokud nejsou úkoly zvládnuty. Motivů, proč se žák chce nebo nechce učit, je mnoho. V zásadě se dělí na vnější (incentivy), jako jsou hodnocení, postoje rodičů, vliv vrstevníků, odměny, vyhnutí se nepříjemnostem apod., nebo vnitřní, kam se řadí zájem o dané téma či vyučovací předmět, potřeba být v něčem kompetentní, potřeba vyniknout, vnitřní pocit uspokojení ad (Mareš, 2013, s. 73) – souhrnně se vnitřní motivy označují jako intrinsická motivace. Motivace je - vedle stupně intelektuálního vývoje, rozvoje schopností, úrovně dosavadního poznání, charakterově volních vlastností či vztahu k obsahu učení-   jedním z činitelů, který ovlivňuje průběh a výsledky učení (Grecmanová et al., 1998, s. 71). Motivace do značné míry ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony i rozvoj žákovy osobnosti (Pavelková, 2002, s. 7); není-li u žáka přítomna dostatečná míra motivace, učení ve škole zpravidla uspokojivě neproběhne (Fontana, 2003, s. 153).

Výše uvedené prezentuje motivaci jako důležitý obecný faktor ovlivňující kvalitu výuky i její výsledný efekt. Jakou roli hraje v motivaci samotný přístup CLIL? Vraštilová s Pištorou uvádějí, že výuka předmětu prostřednictvím jiného jazyka nabízí motivaci k předmětu – „předmět vyučovaný jiným jazykem se může líbit žákům více, protože cítí, že spolu s předmětem si rozvíjejí i jazykové dovednosti. Žáci se rozvíjejí a učí se současně předmět i jazyk. Nezanedbatelnou skutečností je i fakt, že žáci si rozvíjejí silný smysl pro úspěch tím, že pozorují rychlý rozvoj svého vlastního jazyka“ (Vraštilová, Pištora, 2014, s. 22). 

Jedním z důležitých aspektů přístupu CLIL je důraz na tvořivost; v CLIL je tvořivý přístup v podstatě inherentně zakomponován. Výuka odborného předmětu v jiném jazyce vyžaduje zapojení divergentního myšlení, které je podstatou tvořivého myšlení. Divergentní myšlení se uplatňuje u náročnějších úloh, kde při tvořivém zpracování daného zadání je možno postupovat několika různými cestami k několika odlišným řešením (Čáp, Mareš, 2001, s. 156), což v případě CLIL bezesporu platí, zejména v jeho aplikaci v humanitních předmětech. Při zapojení divergentního „modu“ myšlení je mozková činnost aktivnější; převedeno na CLIL, mozek žáka musí pracovat více, když se učí odbornému předmětu v jiném jazyce. Je tedy pravděpodobné, že si žáci tímto přístupem lépe zapamatují, co se naučili, což platí jak pro jazyk, tak i pro obsah odborného předmětu.

Velmi podstatným indikátorem přínosu CLIL pro žáky je vliv metody na výsledky ve vyučovaném nejazykovém předmětu. Zde nepanuje mezi odborníky jednotný názor. Vybrané studie jsou prezentovány odborníky NUV. Ve výzkumných šetřeních zaměřených na tuto oblast je jazyk, ve kterém probíhá zjišťování dosažených výsledků, důležitým parametrem při hodnocení žáků v nejazykovém předmětu vyučovaným CLIL; nesprávná nebo neúplná odpověď ve vyučovacím (cizím) jazyce totiž může signalizovat nedostatečnou jazykovou vybavenost pro formulaci řešení, nikoliv nepochopení úlohy nebo neschopnost úlohu vyřešit. Podle Hajera nejsou horší výsledky v nejazykovém předmětu v rámci CLIL důsledkem způsobu testování, nýbrž důsledkem buď nedokonalého pochopení výkladu učitele, nebo faktu, že učitel toto neporozumění předchází a látku předem zjednodušuje. Jiné studie prokázaly protektivní nebo neutrální vliv CLIL na výsledky v nejazykovém předmětu (Hajer, 2000). Výzkum Van de Craena se spolupracovníky (2007) prokázal, že žáci s výukou nejazykového předmětu v cizím jazyce dosahují v nejazykových předmětech lepších výsledků než jejich vrstevníci, pokud testování probíhá v mateřském jazyce.[4] Výzkum Stohlerové s Kissem přinesl zjištění, že CLIL nemá na výkon žáků v nejazykových předmětech negativní vliv, pokud je žákům při testování povoleno používat mateřský jazyk (zadání bylo v cizím jazyce, při odpovídání směli využít i mateřský jazyk). Když byli žáci testováni pouze v cizím jazyce (zadání i jejich odpovědi musely být v cizím jazyce), jejich výsledky mírně zaostávaly za žáky běžných tříd (Stohler, Kisss, 2009, s. 59 – 75). Zajímavé výsledky přinesla německá, čtyři roky trvající studie DEZIBEL.^[5] Němečtí výzkumníci využili pro vyhodnocování výsledků německých žáků studujících některé předměty v anglickém jazyce (testovací skupina) jednak standardizované testy z angličtiny a dále testy z nejazykového předmětu (zeměpisu, dějepisu a biologie) v angličtině. Výzkum byl zaměřen na komparaci výsledků dvou skupin žáků; srovnávací skupinu tvořili žáci studující všechny předměty v němčině, s výukou angličtiny jako cizího jazyka ve standardní časové dotaci. Žáci obou skupin skládali identický test z angličtiny; test z nejazykového předmětu se stejným zadáním vypracovávali žáci testovací skupiny v angličtině, žáci srovnávací skupiny v mateřském jazyce. Součástí jazykového testu bylo čtení s porozuměním, interpretace grafů a obrazového materiálu, porozumění a využití odborné slovní zásoby.  Výsledky přinesly dvojí zjištění: kromě významně vyšší úrovně angličtiny u testovací skupiny výsledky potvrdily, že žáci vzdělávaní v cizím jazyce dosáhli v nejazykových předmětech stejných výsledků jako srovnávací skupina.^[6]

Coyle na základě výsledků výzkumů prezentuje sadu tvrzení o výhodách, jež CLIL přináší žákům:

• CLIL žákům umožňuje používat jazyk v řadě různých způsobů;
• CLIL umožňuje žákům používat jazyk složitějším způsobem;
• CLIL žáci mívají výrazně vyšší úrovní dovedností porozumění než studenti s pouze klasickou výukou jazyka;
• CLIL žáci jsou schopni řešit komplexní informace v jazyce L2;
• Strategické znalosti cizích jazyků CLIL žáků jsou lépe vyvinuté, neboť se zabývají s větším množstvím informací, a mají tendenci se méně zaměřovat na „doslovné“ překlady v jazyce L2;
• CLIL žáci mají tendenci k lepšímu rozvoji mluveného projevu než žáci vyučovaní pouze tradiční cizojazyčnou výukou. [7]

Tejkalová uvádí výsledky výzkumů dokládající další výhody CLIL pro žáky. Výzkumy potvrzují pozitivní vliv CLIL na rozvoj kognitivní a zlepšení motivační složky ve struktuře osobnosti žáků  Na kognitivní aspekty při výuce CLIL se zaměřili Blakemore s Frithem (2005) či Novotná s Hofmannovou (2003). Výsledky jejich výzkumných šetření prokázaly odlišnosti v kognitivních procesech žáků při výuce CLIL a mateřského jazyka. V průběhu výuky s využitím CLIL dochází k odlišnému způsobu manipulace se symboly, resp. k manipulaci s jiným typem symbolů, což v konečném důsledku vede k rozvoji kognitivních a metakognitivních strategií žáků (in Tejkalová, 2011, s. 12 – 14).

Motivaci ve vztahu k CLIL zkoumal Vollmer se spolupracovníky. Z výzkumu vyplynulo, že žáci podstupující výuku CLIL jsou pří plnění školních úloh vytrvalejší a vykazují vyšší práh frustrační tolerance při počátečním neúspěchu. Co stojí v pozadí takového jednání? Jedním z možných vysvětlení, založeném na bázi konstruktivistického přístupu, je skutečnost, že žák, který udělá jazykovou chybu při výuce nejazykového předmětu, vnímá svoji chybu jako výzvu ke zvolení jiného vyjádření, např., prostřednictvím širšího opisu výrazu, který nezná, nebo na který si nemůže vzpomenout.  Žák se tak nepřímo učí, že pokud nezná přesnou odpověď, má možnost se k ní alespoň přiblížit prostřednictvím volnější definice. Výhodou CLIL v tomto kontextu je skutečnost, že žáci nemohou jednoduše mechanicky aplikovat známý postup;  ačkoli se např. zadání úlohy nezmění, nutnost přemýšlet a vyjadřovat se v jazyce L2 nutí žáka „být neustále ve střehu“. Zde dochází k uplatnění výše popsané divergentní složky myšlení (Vollmer et al., 2006).

Na afektivní složku osobnosti žáků se zaměřila Stohlerová s Kissem. Ve své studii s žáky ve věku adolescence došla k závěru, že probandi absolvující výuku CLIL ve srovnání s vrstevníky častěji udávají pozitivní přístup k učení, vyšší sebehodnocení a otevřenost k cizím kulturám (Stohler, Kiss, 2009, s. 59 – 75).

Coyle (2006) shrnuje, že CLIL „rozvíjí sebedůvěru žáka spolu s komunikačními dovednostmi, rozvíjí kompetence k řešení problémů, zvyšuje dovednosti učení se. Je schopen motivovat a posilovat nezávislost žáků, rozvíjí schopnost soustředění a buduje pozitivní postoje a vnitřní motivaci k učení.“[8]

Hanušová řadí mezi výhody CLILu pro žáka přípravu pro internacionalizaci a pro další studium, rozvoj jazykových kompetencí, osvojování jazyka v rámci reálné komunikační situace, zvýšení motivace, širší kulturní rozhled a rozvoj mulitilingvních zájmů a postojů.[9]

Benešová se ve svém výzkumném projektu zaměřila na zjišťování postojů žáků 6. ročníku (výchova k občanství), 7. ročníku (dějepis) a 8. ročníku (volba k povolání) ZŠ k výuce prostřednictvím CLIL (AJ). Do projektu bylo zapojeno 236 žáků. Její zjištění lze shrnout následovně:

• Spokojenost žáků s výukou CLIL úzce souvisí se způsobem implementace; pokud se jedná o izolovaná odborná slovíčka v cizím jazyce, nevnímají to žáci jako pozitivum, ale spíše jako zbytečnou zátěž. Pokud jsou však odborná anglická slovíčka podávána v kontextu zajímavého článku, aktivity, písničky nebo videa, přijde to žákům přirozené a často taková zpestření výuky uvítají.
• Žáci, kteří již mají zkušenosti s CLIL, snadněji zvládnou více cizojazyčných odborných pojmů a celkově se ani nepozastavují nad tím, když je hodina vedena převážně v cizím jazyce než žáci, kteří se s metodou setkávají poprvé.
• Naproti zmíněnému požadavku ze strany žáků na adekvátní přísun cizojazyčných odborných slov žáci uvádí, že obecného cizího jazyka může být v hodinách odborných předmětů více -toto se týká jazyka instrukcí, vysvětlování a hodnocení.
• Žákům více vyhovuje, když je celý článek v angličtině, než když je například článek v češtině a jen klíčová slova jsou anglicky.
• Žákům angličtina v rámci odborného předmětu pomáhá do hodin anglického jazyka jako takového. Méně žáků pak vnímá i opačný vliv.
• Na otázku, zda je celkově oblíbenější CLIL hodina nebo hodina anglického jazyka, většina žáků odpověděla, že za zábavnější považuje hodiny CLIL. Jako důvod uvádějí pestrost, větší množství vizuálních pomůcek, interaktivní přístup a častější opakování.
• Důvodem proč CLIL hodiny žáky baví, je většinou správná volba aktivit umožňujících vzájemnou komunikaci; CLIL učitelé jsou zvýhodněni tím, že mohou v jedné hodině aplikovat didaktické postupy obou předmětů (odborného předmětu i cizího jazyka) a vnést tak do třídy větší míru variability.
• Při dotazu, zda by žáci uvítali anglický jazyk i v jiných předmětech, se odpovědi značně lišily. Pozitivní je zjištění, že asi dvě třetiny dotázaných by určitě uvítalo angličtinu v dalších předmětech. Nejčastěji jmenovanými předměty byly hudební výchova, matematika a přírodopis.

Autorka shrnuje, že CLIL je všeobecně vnímán pozitivně. Samozřejmě není a priori zaručeno, že CLIL bude fungovat ve všech skupinách žáků na jakékoliv učivo, ale při uvážlivém zavedení této metody můžeme počítat s úspěchem. Přínos metody CLIL tedy uvádí nejen většina odborné literatury, ale hlavně si jej uvědomují sami žáci. Dobře promyšlená a realizovaná CLIL výuka jim přináší radost a motivaci k učení, což dává nám učitelům smysl naší práci (Benešová, 2012, 43-45).

[1] PUFFER, CH.,D. (2006). Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning

(CLIL): current research from Europe. [online] University of Vienna [cit 2015-10-18]. Dostupné z WWW: https://www.univie.ac.at/Anglistik/Dalton/SEW07/CLIL%20research%20overview%20article.pdf

[2] COYLE, D. (2006). Content and Language Integrated Learning Motivating Learners and Teachers.  [online] University Nottingham. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW:  http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20-01-2014/coyle_clil_motivating_learners_and_teachers.pdf

[3] SCHINDELEGGER, V. (2009). The IRF sequence in CLIL and EFL classrooms. [online] MA Thesis, University of Vienna. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW:  https://celt.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/proj_fdz_englisch/Projects_and_Research/Theses/schindelegger_veronika.pdf

[4] VAN de CRAEN, P., MONDT, K. et al. (2007) Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory.  [online] Multilingual Researchun Institut [cit 2016-01-09].  Dostupné z WWW: http://www.multilingualresearchunit.be/wp-content/uploads/2013/06/Viewz2007.pdf

[5] ZYDATIß, W. DEZIBEL - Deutsch-Englische Züge in Berlin - eine Evaluation des bilingualen Sachfachunterrichts an Gymnasien; Kontext, Kompetenzen, Konsequenzen. [online] Peter Lang [cit 2016-01-09]. Dostupné z WWW: http://www.peterlang.com/download/datasheet/40313/datasheet_56426.pdf

[6] Výzkumy zaměřené na přínos CLILu pro nejazykový předmět [online] Národní ústav vzdělávání. [cit 2016-01-09]. Dostupné z WWW: http://clil.nuv.cz/uvod-do-clil/2-vyzkumy-o-prinosu-clil/2-4-vyzkumy-zamerene-na-prinos-clilu-pro-nejazykovy-predmet.html#fnref-168-2.

[7] COYLE, D. (2006). Content and Language Integrated Learning Motivating Learners and Teachers.  [online] University Nottingham. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW:  http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20-01-2014/coyle_clil_motivating_learners_and_teachers.pdf

[8] Výzkumy CLIL zaměřené na kognitivní rozvoj a motivaci. [online] Národní ústav vzdělávání. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW: http://clil.nuv.cz/uvod-do-clil/2-vyzkumy-o-prinosu-clil/2-2-vyzkumy-zamerene-na-kognitivni-rozvoj-a-motivaci.html

[9] HANUŠOVÁ, S. (2012). CLIL v ČR a zahraničí. [online] Vysočina Edukation. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW: http://www.vys-edu.cz/vismo/fulltext.asp?hledani=1&id_org=600139&query=CLIL&submit=Hledat