Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Výchozí pedagogické předpoklady využití CLIL ve výuce lze zakotvit na mnoha různých rovinách.  Například prizmatem taxonomie úkolů (Zelinová) rozvíjí podle našich zkušeností CLIL nejen úroveň vyšších kognitivních procesů, ale i úroveň tvořivého myšlení (in Miklošíková, 2013, s. 44 – 45). Z hlediska typu výuky lze vyučování CLIL označit podle našeho názoru jako určitou modifikaci produkční výuky; v „klasické“ didaktice je produkční výuka charakterizována jako typ výuky, který zasazuje žáka do praktické nebo přímo pracovní situace, kterou se žák učí zvládat v přímém styku s realitou (Maňák, 1991, s. 21). Praktické osvojování jazyka v odborném předmětu této charakteristice podle našeho soudu odpovídá.

Hlavní a podstatné pedagogické paradigma uplatňování metody CLIL ve výuce bylo výše již několikrát naznačeno – jedná se o důraz na inovativní přístup ve smyslu mezipředmětového zprostředkování informací, resp. o moderní aspekty jazykového vzdělávání; v poslední době můžeme v této oblasti pozorovat různé inovační trendy.  V didaktice cizích jazyků se uplatňují přístupy založené na uplatnění metod k rozvoji podvědomého učení (subconscious processes of learning) s posílením prvků humanizace vzdělávání, spojených s interkulturní a multikulturní tolerancí (srov. Kovačíková, 2010, s. 70-72). Moderní přístupy v osvojování cizího jazyka využívají inovativních výukových metod (aktivizační výukové metody), kam teorie didaktiky řadí metodu diskuse, situační výukovou metodu, inscenační výukovou metodu či metodu problémové a didaktické hry (Zormanová, 2012, s. 55-58). V jazykovém vzdělávání se uplatní úlohy řečového typu (task-based learning), které u žaka iniciují aktivity umožňující používat jazyk v jeho komunikační funkci. Cílem těchto metod, se kterými se žáci setkávají při „neuvědomovaném“ učení se jazyku[1] a při jeho používání v mimoškolních aktivitách, je rozvíjet receptivní i produktivní jazykové dovednosti žáka (Janíková, 2008, s. 111-112). V jazykovém vzdělávání se dále uplatňují prvky tvořivosti, využití herních situací či umělých simulací, výše diskutovaný posun jazykového vzdělávání k nižším věkovým kategoriím či masivní využívání počítačové techniky ve výuce jazyků.

Horváthová v souvislosti s uplatněním e-learningu ve výuce pomocí CLIL uvádí kritéria, které by žáka měly vést k aktivnímu učení se obsahu odborného předmětu se současným efektivním učením se cizímu jazyku: a) informační zdroj (text) má být estetický atraktivní, mají se v něm vyskytovat konkrétní příklady, vysvětlení původu slov apod.; b) aktivity a úlohy by měly studentovi umožnit aplikaci získaných vědomostí nejen v daném odborném předmětu, ale i v jazyku; c) obsahová a zejména jazyková náročnost by měla odpovídat úrovni studentů a učitelů (Horváthová, 2009, s. 113 – 114). Petlák ve vztahu k čím dál masivnějšímu využívání moderních komunikačních technologií ve výuce již v roce 2005 poukazoval na nutnost inovace didaktických zásad a vyučovacích metod, neboť neustále se vyvíjející multimediální pomůcky a techniky významně ovlivňují současné didaktické zásady (Petlák, 2005, s. 9)

Pedagogické paradigma moderní výuky cizích jazyků je bytostně spojeno jednak s rozvíjením interkulturních kompetencí, jednak s důrazem na tři neodmyslitelné součásti cizojazyčného vzdělávání: 1) lingvistické kompetence – jež je základem ve všech svých složkách, tj. lexikální, fonologické, syntaktické vědomosti a dovednosti a další dimenze jazyka jako systému; 2) socio-lingvistické kompetence -vztahuje se na sociokulturní podmínky používání cizího jazyka jako je kupř. citlivostí vůči konvencím (např. pravidla zdvořilosti), tato složka výrazně ovlivňuje jazykovou komunikaci mezi představiteli různých kultur; 3) pragmatické kompetence - zabývá se funkčním využitím jazyka (Tandlichová, 2009, s. 8 – 10).

Velmi důležitým aspektem zavádění CLIL do výuky je stanovení explicitních cílů. Při absenci předem jasně definovaných cílů ztrácí podle našeho názoru výuka s využitím CLIL smysl. A nejen to; takový postup může být pro žáky i učitele nebezpečný, neboť nelze dovodit, jaké následky může výuka CLIL přinést. V černém scénáři může dojít k rapidnímu poklesu kvality výuky v daném odborném předmětu. Z tohoto důvodu je zavádění CLIL pečlivě připravit. Jistě budou jiné předpoklady pro výuku CLIL ve Švýcarsku, kde na základě dlouholeté tradice zvládají tři jazyky na velmi dobré úrovni i neakademicky vzdělaní jedinci (viz. jazykové schopnosti sportovců, např. tenisty Federera nebo lyžaře Didiera Cucheho)   a jiné v ČR. Ball uvádí příklad dvou odlišných výchozích předpokladů. Ve Španělsku potřebovali být žáci v delším kontaktu s angličtinou, po úspěšném zavedení CLIL se však dostavily výsledky; podařilo se zlepšit jazykové znalosti a současně vyučovat příslušné předměty stejně dobře nebo lépe než v mateřském jazyce. V Nizozemsku, kde je jazykový kontext zcela odlišný a kde anglicky mluví téměř každý, se liší i cíle zavádění metody CLIL. Může jít například o „dolaďování“ odborného jazyka spojeného s obsahovými předměty (CALP) a jeho aktivního použití. (Ball, 2011, s. 6 – 9). Úspěch či neúspěch CLILu v národní školské soustavě by měl být vztažen právě k výchozímu kontextu a současně ke stanoveným cílům.

[1] V intencích dělení edukačních procesů dle míry intencionality se jedná o edukační procesy typu A, tj. bezděčné, neuvědomované, spontánní učení (Průcha, 1997, s. 59 – 60).