Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Filosofické paradigma pro uplatňování přístupu CLIL vychází podle našeho soudu z holistické koncepce poznání.  Z gnozeologického hlediska označuje holismus (z řeckého holos, celek) v obecném pojetí celkovost, celostnost, oproti mechanicismu a redukcionismu. Termín zavedl J. H. Smuts, který zákon o zachování hmoty nahradil teorií o holistickém procesu. Holismus tedy obecně značí pojetí celku neanalyzovatelného na části (srov. Bradnová et al., 1993, s. 390).

Ve filosofii se holismus projevil mj. v učení o tvarech (dnes v českém prostředí neprávem zapomenutého a opomíjeného) rakouského filosofa Christiana von Ehrenfelse (žáka F. Brentana), který v letech 1896 až 1929 působil jako profesor filosofie na pražské univerzitě.  Ehrenfelsovo učení vycházelo z tradic holistické filosofie od Aristotela po Hegela, které stále znovu zdůrazňovaly, že celek je více než suma jeho částic. Ehrenfels však z této premise vytvořil klíčový pojem své teorie tvaru (gestalt), která se později prosadila především v psychologii (srov. Kampits, 1995, s. 104). Tvarová psychologie vychází z předpokladu, že částice jsou jen výsledkem umělé abstrakce a konstrukce. Psychologická realita se podle gestalt teorie vyznačuje přirozenými celky fungujícími vždy v souvislostech.

Převedeno do pedagogické teorie a praxe, holistické pojetí v obecné rovině značí, že učitelem zprostředkovávané informace by neměly „stát izolovaně“, vytrženy z kontextu událostí, odtrženy od denní zkušenosti (viz. konstruktivistický přístup).  Avšak například podle zkušenosti pedagožky M. Hrbkové je vyučování v českých školách  postaveno na výuce izolovaných informací. Ve své školní praxi je autorka denním svědkem toho, „jak získávané informace znovu a znovu zklamávají, neboť jsou odtrženy od denní zkušenosti, uzavřeny v ustáleném systému, který už dávno nekooperuje s naším způsobem života, studenti v něm nenalézají odpovědi na své otázky.“[1]

Pro holistické pojetí výuky pléduje i tzv. neurodidaktika, interdisciplinární obor, který se zabývá integraci poznatků neurověd do pedagogického výzkumu, teorie a částečně i praxe. K tomuto účelu se zřizují i specializované instituce.[2] Neurovědy přinesly do teorie učení mnoho poznatků. Uznávaný odborník v oblasti výzkumu mozku, promovaný lékař, psycholog i filosof, v úvodu zmíněný M. Spitzer uvádí ve vztahu k holistickému pojetí příklad aplikace poznatků z neurověd do pedagogické praxe. Jedná se o vztah mezi učením a funkcí hipokampu a kortexu koncového mozku. Oproti (malému) hipokampu (který je důležitý pro zapamatování nových věcí)[3] je (velký) kortex koncového mozku určen spíše „k extrakci pravidel.“[4] Když se ve škole žáci učí něco, co v dalším životě skutečně využijí, jedná se právě o naučení všeobecných pravidel. Naopak jednotlivá fakta - nejvyšší hora Slovenska, datum narození B. Smetany, HDP Německa či cyklus kyseliny citrónové – jsou pro život méně významné. Vyučování ve škole by se tedy mělo více zaměřit na výuku kompetencí a strategií řešení problémů než na učení se faktům. Nelze přehlédnout, že „všeobecné“ se lépe učí na příkladech a nikoli prostřednictvím biflování pravidel. Jinými slovy: na fakta, která nemohou posloužit zároveň jako příklady všeobecného užití, často a brzy zapomeneme (Spitzer, 2006, s. 27-28).

Učení na příkladech by však mělo zároveň probíhat v určitém kontextu; nejlepší variantou je využití mezipředmětových konotací vyučované látky. Důraz na mezipředmětové vyučování lze podle našeho názoru považovat za jeden z hlavních aspektů uplatnění holistického přístupu v prostředí školy. Hledání vazeb a souvislostí mezi jednotlivými předměty je typické pro projektovou metodu vyučování, k jejímž hlavním myšlenkám patří vedle vytvoření konkrétního produktu vyučování, týmové spolupráce, schopnosti samostatně vyhledávat informace, rovněž respektování mezipředmětových a časových souvislostí (srov. Vališová, Kasíková, 2007, s. 205-206). Ve druhé kapitole bude uvedeno, že projektové vyučování je jedním z možných přístupů CLIL. Nedávno provedené testování žáků základních a středních škol prokázalo, české školství má v orientaci na mezipředmětovou výuku co dohánět.^[5]    

Jaký význam mají výše uvedené informace v kontextu způsobu vyučování v intencích CLIL? Podle názoru odborníků z Národního ústavu vzdělávání se CLIL může stát inovací ve vzdělávání a efektivní formou vyučování v případě propojené a promyšlené výuky nejazykového obsahu a cizího jazyka. Výchozím předpokladem tohoto holistického přístupu je požadavek ovládnout cizí jazyk v „širokém“ prostoru; pokud škola po žácích požaduje zvládnutí cizího jazyka jakožto skutečně komunikačního nástroje, pak jazyk nemůže „diktovat“ obsahovou složku výuky;  pedagogové by v tomto kontextu měli rozeznat a určit, které jazykové prvky „jim lépe pomohou myšlenky analyzovat, pracovat s nimi, přizpůsobovat je a utvářet nové.“(Šmídová et al., 2012, s. 8).

[1] HRBKOVÁ, M. (22. 3. 2011). Holismus – je třeba přijmout to, co chybí. [online] Národní ústav vzdělávání. [cit 2015-10-02]. Dostupné z WWW: http://denikreferendum.cz/clanek/9664-holismus-je-treba-prijmout-to-co-chybi

[2] Např. úvodu zmíněné,  v německém Ulmu působící Transfercentrum pro neurovědy a učení (Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen, ZNL).  Jako příklad výzkumné činnosti ZNL ve vztahu k této práci můžeme uvést projekt Dr. Tanji Rinker a spolupracovníků Vícejazyčnost a specifické poruchy vývoje řeči, který se zabývá neurofyziologickými koreláty vývoje řeči u pětiletých dětí, vyrůstajících v dvojjazyčných (turečtina a němčina) nebo monolingvinních rodinách (němčina), s poruchami a bez přítomnosti poruch řeči. Cílem projektu je prostřednictvím EEG vyšetření a dalších testovacích instrumentů, identifikovat časné markery řečových poruch (tzv. mischmasch negativity) (viz. Palíšek, 2009).

[3] Jak uvádějí Pokorný se spolupracovníky, neurony v oblasti hipokampu (tzv. oblast CA 3) odpovídají změnami své aktivity nikoli na kvalitativní stránku podnětu, ale na jeho novost. Na zpracování senzorických informací může v hipokampu navázat jejich uložení do paměti. Mechanismus uložení je následující: neurony, které byly při jednom podnětu aktivní, jsou funkčně propojeny takovým způsobem, že každá další aktivace vede k náboru dalších neuronů (Pokorný et al., 2006).

[4] Spitzer uvádí následující příklad extrakce pravidel: Během učení se synaptická spojení mezi neurony kortexu koncového mozku mění jen velmi málo. Většina našich dojmů pomine, aniž bychom byli permanentně obtíženi mnoha detaily. A je to tak dobře. Každý z nás jistě ve svém životě viděl (a snědl) tisíce rajčat. Je málo pravděpodobné, že si dokážeme vybavit a vzpomenout na určité, konkrétní rajče. Proč také? Náš mozek by byl plný rajčat. To by bylo zbytečné! Když se příště setkáme s nějakým rajčetem, plně nám postačí, co víme o rajčatech všeobecně, abychom určili, jak se k němu zachovat: že ho můžeme sníst, rozkrájet, použít k výrobě kečupu apod. To je ta zmíněná „extrakce pravidel. (Spitzer, 2006, s. 25-26).

[5] Česká školní inspekce provedla v květnu 2015 na vzorku 2 311 škol testování žáků devátých tříd základních škol a třetích ročníků středních škol na znalosti v předmětech fyzika, chemie a biologie. Výsledky nebyly potěšující: pouze 25 % žáků třetího ročníku vybraných oborů středních odborných škol a 21 % žáků na úrovni devátého ročníku dosáhlo v testech dvoutřetinové úspěšnosti. Příčinou nedobrých výsledků je mimo jiné úzké propojení těchto předmětů s matematikou. Z vyjádření ústředního školního inspektora T. Zatloukala vyplývá, že výuka matematiky ne zcela odpovídá tomu, co pak žáci mohou využívat v dalších předmětech. Z tohoto důvodu ČSI doporučuje upravit způsob výuky matematiky tak, aby ubylo teoretických pouček ve prospěch nácviku praktického využití matematiky.TRACHTOVÁ, Z. (25. 6. 2015) Žáci plavou v testech z fyziky i chemie. Chybí jim základy v počtech. [online]. iDnes.cz [cit. 2015-10-03]. Dostupné z WWW: http://zpravy.idnes.cz/vysledky-zaku-v-prirodovednych-oborech-f0e-/domaci.aspx?c=A150625_092842_domaci_zt