Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

CLIL je v odborné literatuře označován jako inovativní přístup ve vzdělávání, odrážející současný globalizovaný pohled na svět. Jednotlivé obory a disciplíny se dnes vzájemně prolínají a obohacují. Ve škole je kladen důraz na mezipředmětové prolínání učební látky. V těchto intencích „klasický“ styl vzdělávání zaměřený na oddělenou výuku jednotlivých předmětů již neodpovídá potřebám doby.  V učebnicích cizích jazyků je výuka jazyka v integraci s obsahem celkem běžná. Vojtková však v této souvislosti upozorňuje, že u výuky nejazykových předmětů se o podobné integraci zatím moc nemluví, a to i přes skutečnost, že se jedná o jednu z nejlogičtějších forem integrace.[1]

Vybrané atributy výuky CLIL  

 K požadavkům na výuku CLIL patří logická návaznost a posloupnost konceptů. Výukové materiály CLIL mají být strukturovány s ohledem na obtížnost od jednoduššího učiva ke složitějšímu. Zpracování textů má akcentovat použití konkrétních úloh, v nichž je obsah podroben procedurálním rozboru v podobě úprav a selekce informací, vypuštění či přidání informací apod.; tím se pro CLIL upravené didaktické materiály odlišují od přepokládaného standardu pro materiály v rodném jazyce. Jazyková podpora je začleněna do využití výukových opor typu  scaffolding, nebo je zasazena do textu (Chocholatá, 2012, s. 46). Pod pojmem scaffolding si lze představit prostředky k usnadnění učení, tj. různé verbální i neverbální formy reprezentace, jako jsou vizuální pomůcky, plakáty se slovíčky, grafické organizátory ad.

Učitelé CLIL, kteří v nejazykovém předmětu využívají angličtinu, mohou využívat databáze odborné anglické slovní zásoby, která je (vedle tematicky zaměřených plánů hodin) součástí výstupu projektu (dokončeného v roce 2012) na podporu zavádění anglického jazyka do výuky nejazykových předmětů na 2. stupni základních škol a nižším stupni gymnázií (viz Vogel, 2012, s. 30 – 35).  Od jazykového slovníku odlišují databázi obsahová a formální specifika i samotný účel, ačkoli základní funkci dvoujazyčného slovníku, tedy nalézt jinojazyčný ekvivalent výrazu známého v jednom jazyce, víceméně splňuje. Tato databáze tedy není slovníkem v pravém smyslu slova. Slovní zásoba je zde z hlediska formy dosti rozmanitá; zahrnuje výrazy od slov (např. i číslovek) po souvětí (např. definice, poučky a zákony), i funkce (od pojmenování předmětů, jevů nebo vlastností po instrukce, popisy, pravidla a zákony).

Úkolem pedagoga využívajícího ve výuce CLIL je nutnost uzpůsobit styl výuky i výběr učiva vhodného pro CLIL. Úkoly mají být zformulovány tak, aby dostály náročnosti tématu nejazykového předmětu a zároveň byly „language friendly“ i pro jazykově méně vybavené žáky. Ve výuce CLIL se uplatní metody odlišné od klasické výuky, jak jsou například jazykové rámce v podobě modelových začátků vět, či ustálené struktury gramatického jevu, který žák obměňuje.

Výše jsme naznačili, že existuje více stupňů integrace jazyka L2 do výuky nejazykového předmětu. Hanušová uvádí sedm přístupů, přičemž čtyři lze využít v každodenní výuce, zbylé tři lze pak označit jako „nepravidelné“ či „jednorázové“ CLIL: 1) jazykové „sprchy“ (language showers); 2) zařazení jednotlivých modulů v cizím jazyce do výuky vybraného předmětu; 3) zařazení obsahu odborného předmětu do jazykové výuky; 4) integrované předměty, tj. 1 až 2 vyučovací hodiny týdně vedené částečně v cizím jazyce, jazyk i předmět v téže vyučovací hodině); 5) projektové dny; 6) školy v přírodě; 7) mezinárodní projekty (např. E-Twinning).[2]

Pokrivčáková se spolupracovníky uvádí následující sumarizaci didaktických pozitiv CLIL na jazykové kompetence žáků:

• žáci jsou zapojeni do kontextu úkolů;
• žáci využívají jazyk ve smysluplné a přirozené komunikaci, nikoli v „uměle“ vytvořených situačních kontextech;
• hlavní pozornost žáků je zaměřena na obsah komunikace, nikoli na gramatiku cizího jazyka, což výrazně snižuje strach z chyb;
• žáci využívají znalostí i z jiných předmětů, čili důraz na integraci a mezioborovost;
• rozvíjejí se i jiné, zejména interkulturní kompetence (srov. Pokrivčáková et al., 2010, s. 7-8)

Poznatky z praxe  

Jako příklad postupného zavádění CLIL do výuky uvádíme zkušenost učitele zeměpisu v šesté a sedmé třídě ZŠ. Počátek zavádění byl relativně jednoduchý. V prvním kroku učitel s žáky pojmenoval pomocí lístečků veškeré potřeby pro výuku zeměpisu, např. nástěnnou mapu, glóbus, atlas světa počítač, projektor ad. Následně na starých nepoužívaných mapách stejným způsobem vyučující s žáky anglicky označili jednotlivé typy krajiny poušť, moře, lesy, nížiny, stejně jako další používané termíny-rovnoběžky, poledníky, póly atd. V dalším kroku došlo na používání jazykových sprch v podobě přiřazování českých výrazů k anglickým pomocí interaktivních testů apod. Postupem času však došlo k nežádoucímu jevu; výuka začala pozvolna více věnovat angličtině než nejazykovému předmětu, hlavně kvůli času potřebnému pro opakování. Pociťovaly to i žáci.  Z tohoto důvodu učitel omezil jak počet opakovaných slovíček, tak počet nově probírané slovní zásoby. Učivo nejazykového předmětu je třeba přizpůsobit, ale v žádném případě ho neomezovat. Na uvedené škole dospěli zainteresovaní učitelé, kteří pilotně ověřovali zavádění CLILu ke zkušenosti, že žákům na ZŠ není vhodné předkládat stále novou a rozšiřující slovní zásobu. Žáci nová slovíčka vnímali velmi krátkodobě. Daleko lépe se osvědčily krátké pokyny, pozdravy a další slovíčka, která bylo možno používat ve více předmětech najednou (Miškar, 2012, s. 80-82).

Na závěr této části uvádíme praktické zkušenosti s výukou CLIL z pohledu „inspekční činnosti“. Zerzová popisuje zkušenosti, které jako lektorka projektu CLIL získala v navštívených hodinách. Podle jejich poznatků pracovali učitelé se slovní zásobou velmi kreativně. Vyučující přizpůsobovali slovní zásobu věku i pokročilosti žáků, zejména z hlediska počtu, náročnosti i metod osvojování. Využívanou slovní zásobu propojovali s obsahem hodin adekvátním způsobem.  Reakce žáků byly různorodé, od pochybných otázek, co vlastně mají dělat, po přirozenou spolupráci při osvojování slovní zásoby. Co se týká rozsahu používání anglického jazyka ve výuce, spektrum jeho využití v těchto hodinách bylo široké. Od použití deseti výrazů formou překladu a přiřazování lístečků s výrazy v českém a anglickém jazyce (český jazyk) nebo uvedení anglických výrazů v textech na pracovních listech a jejich přiřazování/vepisování do schémat (fyzika), až po obsáhlejší pracovní listy přímo v anglickém jazyce, ve kterých bylo úkolem žáků přiřazovat slovesa a místa k názvům zvířat a ústně formulovat jednoduché věty o tom, kde zvířata žijí a co dělají (přírodopis) a hodinu, kdy žáci dostali zadání úkolu k řešení přímo v anglickém jazyce a v anglickém jazyce ho také ve skupinkách řešili (matematika). I v těchto hodinách však tvořil český jazyk nedílnou součást zejména jazyka instrukcí, ve kterých čeština převažovala (Zerzová, 2012, s. 38-39).

[2] HANUŠOVÁ, S. (2012). CLIL v ČR a zahraničí. [online] Vysočina Edukation. [cit 2015-11-17]. Dostupné z WWW: http://www.vys-edu.cz/vismo/fulltext.asp?hledani=1&id_org=600139&query=CLIL&submit=Hledat

[1] VOJTKOVÁ, N. Integrovaná výuka jazyka a nejazykového předmětu (CLIL) na českých školách. [online] Pedagogická fakulta MU [cit 2015-09-30]. Dostupné z WWW:   http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:mPebJjgYzkYJ:educoland.muni.cz/down-738/+&cd=1&hl=cs&ct=clnk&gl=cz&client=opera