Linguistic - Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky v.o.s.

Požadavky na současné učitele vycházejí z interdisciplinárního pojetí pedagogiky (Průcha, 1997, s. 37); obsah studia na pedagogických fakultách tvoří vedle samotného aprobovaného oboru řada různých disciplín psychologických, sociologických, ekonomických. Důraz je kladen na komunikační schopnosti a zvládání problémových situací.  Pedeutologie, speciální pedagogická disciplína, která se zabývá osobností učitele jako hlavního činitele výchovy a rovněž problematikou jeho vzdělávání a profesionálního rozvoje, se zaměřuje mj. na stanovování charakteristických znaků učitele, které by zaručovaly jeho profesní úspěšnost. Vašátková v této souvislosti poznamenává, že je to úkol velmi obtížný (Vašátková, 2003, s. 56- 57). Podle některých názorů být učitelem znamená být v prvé řadě osobností. Tomu se v pravém slova smyslu nelze vyučit ani naučit (srov. Vališová, Kasíková, 2007, s. 15-16).  Podle Mareše se po určitém čase učitel ztotožní se svým povoláním, jeho odborná a profesní identita se stává součástí jeho osobnosti (Mareš, 2013, s. 441). 

Určitou inspirací k tomu, aby učitelovo působení nejen ve třídě a škole bylo možno označit jako hodné exemplifikace, přináší poznatky tzv. pozitivní psychologie. Nosnou kvalifikaci vypracovali Peterson a Selingman; klasifikace zahrnuje 6 ctností (moudrost a znalost; odvahu; lidskost; spravedlnost; umírněnost; přesah) a 24 silných stránek charakteru (in Preiss, 2010, s. 75-79). Soubor uvedených ctnosti by jistě slušel každému učiteli, nicméně realita lidské struktury osobnosti v podstatě tento ideální typ vylučuje. Z hlediska učitele vyzdvihujeme první ctnost, totiž moudrost a znalost, která obsahuje charakterové přednosti tvořivost, zvědavost (zájem, vyhledávání nového, otevřenost vůči nové zkušenosti), otevřenost (usuzování, kritické myšlení), lásku k vědění a nadhled (moudrost). Osobnost učitele je však pro edukaci jednou z naprosto klíčových entit; v této souvislosti nelze než souhlasit s velkým skladatelem Gustavem Mahlerem, který o výchově pronesl výrok: „Existuje pouze jedna výchova a ta se děje příkladem. Dávat příklad je vše“ (Mahlerová – Werfelová, 2001).

K relevantním osobnostním charakteristikám učitelů patří podle Windhama stupeň kvalifikace (dosažené formální vzdělání), rozsah výcviku, specializace (v předmětech), věk, profesní zkušenost, etnická příslušnost, verbální schopnosti a postoje (in Průcha, 1997, s. 166 – 168). Učitelovo pedagogické myšlení vymezuje Průcha jako „komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů“ (Průcha, 1997, s. 167). Učitelovým pojetím výuky se rozumí nejen výše uvedené pedagogické myšlení, ale i jednání, čili soubor přesvědčení, názorů, postojů a argumentů, kterými si své jednání učitel zdůvodňuje. Pojetí výuky pak tvoří základ dalších činností učitele, jako jsou například plánování výuky, jeho jednání ve vyučovací hodině, komunikace a interakce s žáky, reflektování vlastní činnosti či hodnocení pedagogické skutečnosti (Zormanová, 2014, s. 45-46). 

V intencích navrhovaného kariérního řádu z dílny MŠMT má mít učitel vyučující v rámci české vzdělávací soustavy možnost všechny výše uvedené předpoklady a činnosti v průběhu své kariéry rozvíjet – kariérní řád počítá se 4 stupni, od začínajícího učitele až po vynikajícího učitele, lídra školského systému. Učitelská způsobilost začínajícího učitele má být založena na dosažené odborné připravenosti, úspěšném absolvování nástupní praxe (aspoň jednoroční praxe na škole) a osobnostních předpokladech pro výkon učitelské profese. Nejběžněji se vyskytující typ na českých základních a středních školách, samostatný učitel (stupeň 2), bude muset v intencích požadavku kariérního systému vykazovat velmi dobrou úroveň kvality a výsledků práce. Rozsah jeho působení je vymezen termínem „aktivní samostatná práce s žáky“. Učitel, který bude s účinností karierního systému zařazen do druhého stupně, může vykonávat specializované pozice, jako je např. školský logoped, pracovník environmentální výchovy či koordinátor prevence sociálně patologických jevů.[1]  Je otázkou diskuse, zda ke specializovaným pozicím bude možno přiradit učitele vyučující CLIL.

V současných českých kurikulárních dokumentech je patrně nejvíce frekventovaným pojmem slovo kompetence, který se musí vytvářet a rozvíjet nejen u žáků, ale i u učitelů. Teorie rozlišuje několik podstatných obecných kompetencí učitele – z hlediska tématu této práce vyzdvihujeme kompetenci pedagogickou, kompetenci odbornou a didaktickou, kompetenci pro spolupráci s kolegy a kompetenci k sebereflexi a sebe-zdokonalování.[2] K učitelským kompetencím patří v jiném dělení s aplikací na CLIL mj. kompetence oborově předmětová (schopnost učitele transformovat poznatky aprobovaného oboru do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin s adekvátní integrací výuky cizího jazyka); kompetence didaktická (zvládnutí strategie vyučování se schopností přizpůsobit výuku CLIL individuálním potřebám žáků), 3) kompetenci sociální (vytváření supportivního sociálního klimatu třídy při výuce) či 4) kompetence komunikativní (jakožto conditio sine qua non výuky CLIL, tj. schopnost ovládat prostředky a efektivní způsoby pedagogické komunikace i v cizím jazyce); [3]

Jazykové a oborové kompetence učitele CLIL lze zkoumat ve vztahu učitele jako experta. Existuje celá řada pojetí a vymezení expertnosti. Píšová se spolupracovníky vymezuje specifické rysy expertnosti formulované na základě výzkumů znalostí učitele. Z těchto výzkumů mimo jiné vyplynulo, že expertnost učitele je založena na vysoce propracované znalostní bázi, organizované pomocí klíčových konceptů. Expertní znalosti jsou vázané na specifický kontext. Učitelé – experti se nespoléhají pouze na intuici, naopak, vyznačují se soustavným monitorováním a autoregulací; vědomé zaměření a rozvažování je základem veškerého profesního jednání experta, neboť intuitivní a automatizované jednání (rutiny) nezaručuje optimální výkon ve všech situacích výuky. Pro učitele využívající metodu CLIL, pro něhož by mělo být typické neustálé inovátorství nejen při přípravě učebních materiálů, ale i v přístupu k výuce, by výše nastíněné charakteristiky expertnosti neměly být cizí; naopak měly by být považovány za jedno z klíčových pedagogických paradigmat. Hattie (2003) na základě výzkumných studií „extrahoval“ jako dimenze expertnosti mj. schopnost identifikovat základní reprezentace svého předmětu, schopnost řídit učení prostřednictvím interakcí ve třídě, schopnost monitorovat učení a poskytovat zpětnou vazbu či schopnost ovlivňovat výsledky žáků.[4]  Další teoretický konstrukt rozlišuje expertní výkon a expertní znalosti. Analýza expertního výkonu „měří“ „vnější projev expertnosti“¨ (efektivnost), expertní znalosti a vhled určují hloubku učitelova porozumění různým aspektům učitelství obecně (učitelství jako profese) a učitelství cizích jazyků specificky (srov. Píšová, 2013, s. 16- 20).

Svébytnou (a velmi podstatnou) charakteristikou učitele CLIL je jeho styl výuky, který nesouvisí s používanými metodami výuky. Podle Mareše má každý učitel jednak svůj svébytný přístup k vyučování (approach to teaching), jednak svébytný vyučovací styl (teaching style). V prvém případě se nejedná o osobnostní charakteristiku učitele; každý vyučující totiž volí určitý typ přístupu podle toho, jak vnímá a hodnotí konkrétní pedagogickou situaci či přístupy žáků k učení (např. autokratický přístup, demokratický přístup ad.) Vyučovací styl je způsob výuky, který učitel používá ve výuce při řešení pedagogických situací; vyučovací styl je typický pro něj osobně (Mareš, 2013, s. 466 – 468).  H. A Witkin rozlišuje a) globální vyučovací styl (charakterizovaný holistickým přístupem, začleňováním detailů do vyšších celků, prezentaci učiva v širším kontextu ad.) a b) analytický vyučovací styl (zaměření na jednotlivé prvky, detaily, bez důrazu na celkový kontext) (in Škoda, Doulík, 2011). Grasha (2002) na základě analýzy vyučovacích stylů rozlišil 5 typů učitele: 1) expert - má hluboké znalosti, předává učivo a dovednosti, 2) formální autorita - definuje požadavky, volí standardní postupy, 3) osobní vzor – předvádí, ukazuje názorně jak uvažovat a jednat, 4) facilitátor – sází na osobní vztah, motivuje, konzultuje, 5) delegující své kompetence na žáky  - rozvíjí dovednosti žáků pracovat samostatně či ve skupinách (in Mareš, 2013).

Na současné učitele jsou kladeny zvýšené nároky směrem ke zvládnutí žáků, zejména na druhém stupni ZŠ a ve středním školství. V období pubescence a adolescence dochází k výrazným psychosociálním změnám: vedle změny kognitivní vývoje se mění se vztahy nejen k rodičům, ale k dospělým a autoritám, včetně učitelů (Macek, 1999, s. 10- 14). Aby vyučování naplňovalo požadovanou kvalitu, musí být učitel schopen sjednat si ve třídě pořádek a autoritu; podle Zormanové jsou učitelé, kteří mají vynikající výsledky, neboť při výuce nemusí řešit kázeňské problémy a vice versa (Zormanová, 2014, s. 44-45). V českém školství se patrně nejedná o samozřejmou věc, jak např. vyplývá z nedávno zveřejněného článku o kázni ve školách. Podle Feřtka ze společnosti EDUin jsou kázeň ve třídě a autorita učitele hlavním tématem všech škol. „Učitelé si s dětmi nevědí moc rady. Mají pocit, že děti mají být poslušné, což se projevuje tím, že mají být zticha. A tak dítě dostane dvacetkrát za hodinu pokyn, aby bylo zticha, jako by to byla největší ctnost. Je zajímavé, že přesně v těchto školách, kde existuje permanentní tlak učitelů, je nejvíc hochů, kteří v hodině pořvávají, a uražených holek.“[5]

[1] Kariérní systém učitelů. [online] Národní ústav vzdělávání. [cit 2015-10-20]. Dostupné z WWW: http://www.nidv.cz/cs/download/kariera/vystupy/Priloha_c._3_-_Letak_Karierni_system_ucitelu.pdf

[2] Sedm klíčových kompetencí učitele. [online] Učitelské listy [cit 2015-10-30]. Dostupné z WWW: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html

[3] GOŠOVÁ, V. Kompetence učitele. [online] Metodický portál RVP [cit 2015-10-28]. Dostupné z WWW: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/K/Kompetence_učitele

[4] HATTIE, J. A. C. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? [online] Education Leaders. [cit 2015-10-28]. Dostupné z WWW:

z http://www.decd.sa.gov.au/limestonecoast/fi les/pages/new%20page/PLC/

[5] MACH, J., MARTÍNEK, J. (8. 11. 2015). Drzé děti? Kantoři bývají zoufalí. [online] seznam.cz [cit 2015-11-10]. Dostupné z WWW: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html