Výchozí pedagogické předpoklady využití CLIL ve výuce lze zakotvit na mnoha různých rovinách. Například prizmatem taxonomie úkolů (Zelinová) rozvíjí podle našich zkušeností CLIL nejen úroveň vyšších kognitivních procesů, ale i úroveň tvořivého myšlení (in Miklošíková, 2013, s. 44 – 45). Z hlediska typu výuky lze vyučování CLIL označit podle našeho názoru jako určitou modifikaci produkční výuky; v „klasické“ didaktice je produkční výuka charakterizována jako typ výuky, který zasazuje žáka do praktické nebo přímo pracovní situace, kterou se žák učí zvládat v přímém styku s realitou (Maňák, 1991, s. 21). Praktické osvojování jazyka v odborném předmětu této charakteristice podle našeho soudu odpovídá.
Hlavní a podstatné pedagogické paradigma uplatňování metody CLIL ve výuce bylo výše již několikrát naznačeno – jedná se o důraz na inovativní přístup ve smyslu mezipředmětového zprostředkování informací, resp. o moderní aspekty jazykového vzdělávání; v poslední době můžeme v této oblasti pozorovat různé inovační trendy. V didaktice cizích jazyků se uplatňují přístupy založené na uplatnění metod k rozvoji podvědomého učení (subconscious processes of learning) s posílením prvků humanizace vzdělávání, spojených s interkulturní a multikulturní tolerancí (srov. Kovačíková, 2010, s. 70-72). Moderní přístupy v osvojování cizího jazyka využívají inovativních výukových metod (aktivizační výukové metody), kam teorie didaktiky řadí metodu diskuse, situační výukovou metodu, inscenační výukovou metodu či metodu problémové a didaktické hry (Zormanová, 2012, s. 55-58). V jazykovém vzdělávání se uplatní úlohy řečového typu (task-based learning), které u žaka iniciují aktivity umožňující používat jazyk v jeho komunikační funkci. Cílem těchto metod, se kterými se žáci setkávají při „neuvědomovaném“ učení se jazyku[1] a při jeho používání v mimoškolních aktivitách, je rozvíjet receptivní i produktivní jazykové dovednosti žáka (Janíková, 2008, s. 111-112). V jazykovém vzdělávání se dále uplatňují prvky tvořivosti, využití herních situací či umělých simulací, výše diskutovaný posun jazykového vzdělávání k nižším věkovým kategoriím či masivní využívání počítačové techniky ve výuce jazyků.
Horváthová v souvislosti s uplatněním e-learningu ve výuce pomocí CLIL uvádí kritéria, které by žáka měly vést k aktivnímu učení se obsahu odborného předmětu se současným efektivním učením se cizímu jazyku: a) informační zdroj (text) má být estetický atraktivní, mají se v něm vyskytovat konkrétní příklady, vysvětlení původu slov apod.; b) aktivity a úlohy by měly studentovi umožnit aplikaci získaných vědomostí nejen v daném odborném předmětu, ale i v jazyku; c) obsahová a zejména jazyková náročnost by měla odpovídat úrovni studentů a učitelů (Horváthová, 2009, s. 113 – 114). Petlák ve vztahu k čím dál masivnějšímu využívání moderních komunikačních technologií ve výuce již v roce 2005 poukazoval na nutnost inovace didaktických zásad a vyučovacích metod, neboť neustále se vyvíjející multimediální pomůcky a techniky významně ovlivňují současné didaktické zásady (Petlák, 2005, s. 9)
Pedagogické paradigma moderní výuky cizích jazyků je bytostně spojeno jednak s rozvíjením interkulturních kompetencí, jednak s důrazem na tři neodmyslitelné součásti cizojazyčného vzdělávání: 1) lingvistické kompetence – jež je základem ve všech svých složkách, tj. lexikální, fonologické, syntaktické vědomosti a dovednosti a další dimenze jazyka jako systému; 2) socio-lingvistické kompetence -vztahuje se na sociokulturní podmínky používání cizího jazyka jako je kupř. citlivostí vůči konvencím (např. pravidla zdvořilosti), tato složka výrazně ovlivňuje jazykovou komunikaci mezi představiteli různých kultur; 3) pragmatické kompetence – zabývá se funkčním využitím jazyka (Tandlichová, 2009, s. 8 – 10).
Velmi důležitým aspektem zavádění CLIL do výuky je stanovení explicitních cílů. Při absenci předem jasně definovaných cílů ztrácí podle našeho názoru výuka s využitím CLIL smysl. A nejen to; takový postup může být pro žáky i učitele nebezpečný, neboť nelze dovodit, jaké následky může výuka CLIL přinést. V černém scénáři může dojít k rapidnímu poklesu kvality výuky v daném odborném předmětu. Z tohoto důvodu je zavádění CLIL pečlivě připravit. Jistě budou jiné předpoklady pro výuku CLIL ve Švýcarsku, kde na základě dlouholeté tradice zvládají tři jazyky na velmi dobré úrovni i neakademicky vzdělaní jedinci (viz. jazykové schopnosti sportovců, např. tenisty Federera nebo lyžaře Didiera Cucheho) a jiné v ČR. Ball uvádí příklad dvou odlišných výchozích předpokladů. Ve Španělsku potřebovali být žáci v delším kontaktu s angličtinou, po úspěšném zavedení CLIL se však dostavily výsledky; podařilo se zlepšit jazykové znalosti a současně vyučovat příslušné předměty stejně dobře nebo lépe než v mateřském jazyce. V Nizozemsku, kde je jazykový kontext zcela odlišný a kde anglicky mluví téměř každý, se liší i cíle zavádění metody CLIL. Může jít například o „dolaďování“ odborného jazyka spojeného s obsahovými předměty (CALP) a jeho aktivního použití. (Ball, 2011, s. 6 – 9). Úspěch či neúspěch CLILu v národní školské soustavě by měl být vztažen právě k výchozímu kontextu a současně ke stanoveným cílům.
[1] V intencích dělení edukačních procesů dle míry intencionality se jedná o edukační procesy typu A, tj. bezděčné, neuvědomované, spontánní učení (Průcha, 1997, s. 59 – 60).